TÉMAKÖRÖK

Globális pedagógiai áramkimaradás (APG)

Globális pedagógiai áramkimaradás (APG)


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Írta: Luis Bonilla-Molina *

Az oktatási változás általában a reformok és egyes esetekben a forradalmak bemutatásával jön létre. Néha a reformok a lehető legnagyobb forradalommal járnak egy adott történelmi pillanatban; más esetekben a reformok csak a forradalmak megakadályozását próbálják megakadályozni, és ellentmondanak az „újjáalakulási cselekvés” etimológiai lényegének azzal, hogy ugyanazokat a politikákat és gyakorlatokat reprodukálják, amelyeken állításuk szerint megváltoznak. Sok reform valójában ellenreform, amelynek célja a fontos társadalmi nyereség tőkefelhalmozásra gyakorolt ​​hatásának kiküszöbölése vagy minimalizálása. Dialektikus szempontból mindannyian egyetértünk a folyamatos változással, csak néhányan nyíltan arra törekszünk, hogy az átalakulás a szolidaritás és a társadalmi igazságosság egy másik lehetséges világának kiépítésének a módja, amelyben az ember már nem tekinthető egyszerű árucikknek.

A jelenlegi oktatási változással kapcsolatban Unesco (2015) kijelenti:

Viharos időket élünk. A világ megfiatalodik, és az emberi jogok és a méltóság iránti törekvések fokozódnak. A társadalmak szorosabban kapcsolódnak egymáshoz, mint valaha, de az intolerancia és a konfliktusok továbbra is fennállnak. Új hatalmi központok jelentek meg, de az egyenlőtlenségek súlyosbodtak, és a bolygó nyomás alatt áll. A fenntartható és inkluzív fejlődés lehetőségei hatalmasak, de a kihívások nehézkesek és összetettek. A világ változik: az oktatásnak is változnia kell. (3. o.)

Jelenleg növekszik a globalizált kapitalizmus iránti érdeklődés az oktatási reformok világméretű központosításának elősegítése érdekében, amely lehetővé teszi a 21. század termelési modellje által megkövetelt oktatási változások lehető leghomogénebb és leggyorsabb bevezetését. Ezzel szemben a polgárok és a tanárok egyre világosabban értik az alternatív nemzetközi menetrend kialakításának sürgősségét a közoktatás védelmében.

Az ENSZ-tagországok által 2015 szeptemberében jóváhagyott Fenntartható Fejlődési Célok (SDG) kifejezik az állampolgári törekvések és a nagy tőke érdekei közötti jelenlegi feszültséget. Az SDG-k vagy az úgynevezett millenniumi célok (I) új változata ebbe a lehetőségbe beépíti az oktatásnak szentelt, négyes célkitűzést, amely tíz célt (II) tartalmaz, amelyeket el kell olvasni, értékelni és világos jövőképpel dolgozni. politika.

Csak néhány évtizeddel ezelőttig a reformfolyamat a nemzeti szintről „generált” változásokról nyilvános képet alkotott, amely progresszív mértékben a napirendre szakosodott nemzetközi szervezetek támogatását élvezné. . Manapság az oktatási átalakulásokhoz egy teljesen ellentétes közvélemény épül. Az oktatási reformok most egy minimális nemzetközi konszenzus eredményeként jelennek meg, amely irányítani fogja a nemzeti iskolarendszer változásainak folyamatait.

Nem újdonság, hogy a kapitalista központ előírja a periférián a gyártási modell és hajtóműrendszere által megkövetelt adaptációk útvonalát, jelen esetben az oktatási rendszert. A jelen változatát az adja, hogy legitimálják a nyilvánosság előtt azokat a mechanizmusokat, amelyek meghatározzák a változás menetrendjét a globális kormányzás központjából.

A nemzeti oktatási minisztériumok - vagy azok megfelelői - most úgy tűnik, kihívást jelentenek a változásra; vagy a nemzetközi gazdasági szervezetek által kiadott iránymutatásokkal összhangban, vagy pedig a kormányaik által az SDG-k által elfogadott konvergens irányban, amelynek figyelemmel kísérése, felügyelete és értékelése - utóbbi esetben - az Egyesült Nemzetek Szervezetének feladata.

Mivel az iskolarendszerek a nemzetállamok kormányzási mechanizmusainak lényeges részét képezik, ez bolygónkénti perspektívák és közös érdekek közötti szövetségek és megállapodások dinamikáját rója ki a kormányzók részéről; amelynek összefüggést kell találnia az ellenállók között. Az oktatási változások helyszíne nagymértékben függ az erők korrelációjától, amely a politikai világot egy adott történelmi pillanatban jellemzi, és az adott társadalom osztályai közötti feszültségektől.

De mi a helye az oktatási reformok kimondásának? Mindenekelőtt fontos kiemelni a volt Szovjetunió szerepét a mindenki számára fenntartott oktatás paradigmájának diadalában. 1917-ben a bolsevikok megragadták a hatalmat a cári Oroszországban, és gazdasági szempontból az egyik legelmaradottabb országban kezdték meg a szocialista forradalmat, vízvezeték, áram és nagyon kevés iskola nélkül. Alig évtizedek alatt sikerült megvalósítaniuk egy olyan közpolitikát, amely addig a pillanatig világszerte utópiának tűnt: Oroszország és a Szovjetunió teljes területére eljuttatni az oktatást, vagyis elérni az oktatás tömegesítését egy országban. A mindenkinek való oktatás már nem a világ megvilágosodottjainak, tanárainak, haladó szektorainak és radikális politikusainak az a törekvése, hogy a közigazgatás kialakulóban lévő paradigmájává váljanak.

A második világháború végén a világ népeinek reménye növekedett az oktatás lehetőségeiben az újabb nagyszabású konfrontáció elkerülése és a társadalmuk javításának módja tekintetében. Nem merész rámutatni arra, hogy a tömegnevelés a szocializmus meghódítása, függetlenül a szovjet tapasztalatok bürokratikus és likvidációs degenerációjától a poszt-leninista időszak óta.

Ezért a tömegoktatás világparadigmájának megjelenését a kapitalista válságra jellemző feszültségek keretein belül kell elhelyezni, amely a 20. század két világháborújához és az orosz forradalom felkeléséhez vezetett.

Ebben az összefüggésben a második világháború végén a legkonzervatívabb kapitalista szektorok kénytelenek voltak elfogadni nemcsak az UNESCO létrehozását, hanem az oktatás bolygónkénti tömegesítésének impulzusát is.

Az ENSZ létrehozásával a kormányzás és a politikai érdekek különböző területein szakosodott szervezetek csoportja épült fel, amelyeket az ENSZ monetáris és pénzügyi konferenciájának (1944) megállapodásai vázoltak fel. Az oktatás esetében feltételezzük, hogy a központi feladat megfelel az UNESCO-nak, aki bizonyos esetekben szövetséget köthet más, az Egyesült Nemzetek rendszerétől függő ügynökségekkel, sőt azon túl is.

Az oktatási neoliberalizmus beköszöntével a huszadik század nyolcvanas éveiben azonban olyan globális gazdasági szervezetek, mint a Világbank (PB), a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD), az Amerikák Fejlesztési Bankja (IDB), többek között , úgy döntöttek, hogy megerősítik oktatási irodáikat, és nagyobb szerepet vállalnak a globális oktatási reformok javaslataiban, megtervezésében és orientációjában. Ettől a stádiumtól a mai napig fejlődtek, és olyan központi szerepet kaptak, amely még az UNESCO oktatási menetrendjének konvergenciájának folytonosságát is veszélyezteti.

Ki kell emelni, hogy az UNESCO továbbra is - egy másik hasonló vagy hasonló világtér hiányában - kitüntetett hely a gazdasági, a politikai, a pedagógiai és a társadalmi feszültségek kifejezésére; emiatt fenntartja progresszív jellegét a jelzett gazdasági esetek tekintetében. A globális gazdasági szervezetek oktatási menetrendjében egyre növekvő szerep azzal fenyeget, hogy megfosztja az UNESCO-t az ágazatban betöltött vezető szerepétől, és csak a kultúrában és a kommunikációban játszik vezető szerepet.

Ma a világ szinte minden oktatási rendszerében az oktatás minőségéről beszélnek, mint a reformok központi kérdéséről, és a tanfolyam lefolyásának meghatározásához használt hegemón mechanizmus a hallgatók értékelésére irányuló nemzetközi program mintája, ill. PISA (rövidítése angolul). A PISA-t az OECD tervezte és hajtotta végre, javaslatát globális szinten az oktatás mérésének és szabványosításának paradigmájává téve. Az oktatáspolitika stratégiai irányultságáról általában a világrendszer hatalmi központja dönt, amelyet a Bretton Woods-megállapodás (1944) eredményez (III).

Az oktatási reformok naplója a G7 (vagy G8) találkozókon kezdődik; memoranduma aktiválja a Nemzetközi Valutaalapot (IMF), amely felvázolja a megoldási utat azokra a „problémákra” és átalakulásokra, amelyekre a nemzeti oktatási rendszerek a gyártási modell igényeinek kielégítéséhez szükségesek. Ezek a receptek konkrét igényeket támasztanak az iskolarendszerekkel szemben, amelyek olyan helyek, ahol a főváros által jelenleg igényelt speciális és / vagy képzett munkaerőt képezik.

A Világbank (WB), az Inter-American Development Bank (IDB) és a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) többek között strukturálja és koordinálja a gazdaság- és szociálpolitikát, valamint a pénzügyi költségvetési forgatókönyveket régiók és országok szerint. oktatási rendszerek a G7 (vagy G8) és az IMF megállapodása alapján.

Ezután ezeket a döntéseket és irányelveket a nagyközönség előtt legitimálják dokumentumok, beszédek, könyvek, nyilatkozatok, hírek, tanulmányok útján, amelyek bőségesen keringenek a nemzetközi, regionális, speciális, ágazati konferenciák szervezésében és fejlesztésében, a nagyságrend szerint. szükséges átalakítás a következőkhöz tartozó intézmények hálójában:

(1) az ENSZ rendszere (többek között UNESCO, FAO, UNICEF, UNEP);

(2) számos nemzetközi és nemzeti nem kormányzati szervezet;

(3) az egyre nagyobb hatású filantróp alapítványok, amelyek nagy ipari és pénzügyi mágnásokhoz tartoznak.

A műveletet kísérő vitákat, megállapodásokat és állásfoglalásokat széles körben terjesztik hírformátumokban, speciális tanulmányokban, véleménycikkekben, speciális TV- és rádióműsorokban, bibliográfiai gyűjteményekben, videókban, még a kulturális ipar dalaiban és filmjeiben is. A cél egy olyan kulturális hegemónia kiépítése, amely elősegíti a társadalmi konszenzus megalapozását, tekintettel arra, hogy egy bizonyos irányban és ágazatban, nevezetesen az oktatásban, változtatni kell.

Ez a dinamika átjárja a nemzeti vitákat, és „politikai életképességet” épít a változások végrehajtására: Az egyes országok bemutató narratívája a régebben a helyi polgárok elől való elbeszélés volt, amely a legtöbb esetben valóságos elrejtésüket rejti, a javasolt változás teleológiáját. és nemzeti függőség a világgazdasági hatalmi központoktól. Ezeket a kezdeményezéseket korábban a "Nemzeti tantervi bizottságok" és az "Oktatási reform állami bizottságai" formátumban vezették be; Ma általában "az oktatás minőségének megbízásaként" mutatják be őket, és az őket tápláló elbeszélés a tanulás szabványosítása.

Reformok, ellenreformok és közoktatás

Az oktatási reformok és az ellenreformok azok a mechanizmusok lettek, amelyek kifejezték a feszültséget az elitek oktatása és a mindenki számára folytatott oktatás között. A nagy tőke érdekeinek szemszögéből megkísérelték az oktatási reformokat a termelési mód követelményeihez jelzáloggal feltölteni; A kapitalista modellel szembeni ellenállástól kezdve a reformokat a nyilvános, ingyenes, népi oktatás és az inkluzív minőség fogalmának előmozdításának lehetőségeként tekintették.

Az Egyesült Nemzetek Rendszere megjelenése óta keletkezett oktatási reformfolyamatok elemzésekor három fő ciklust azonosíthatunk, hasonló számú desztinációs ellenőrzési műveletet és öt trendet.

Az első ciklus az oktatás tömegesítése volt. Ez a második világháború utáni kapitalista világ szerkezetátalakításához kapcsolódik; amely specializáltabb munkaerőt, olyan kormányzati bürokráciát követelt, amely képes befogadni és kommunikálni az új világirányítási kódexeket, valamint a lakosság egyes csoportjainak a vidékről a tőkés periféria országaiba tartó hatalmas bevándorlásának előidézését, amely lehetővé teszik a mezőgazdaság iparosítását.

A második ciklus a neoliberális oktatási reformoké, amelyek a nyolcvanas években kezdődtek a külföldi adósságválsággal, a kommunikációs és információs technológiák forradalmával és a globális gazdasági szerkezetátalakítással. Ennek a ciklusnak az a célja, hogy elősegítse a privatizációt és az oktatási árukat, mint olyan mechanizmusokat, amelyek megszabadítják az állami szektort a közoktatásból fakadó költségvetési „terhektől”.

A harmadik ciklus a kilencvenes évek végén és a XXI. Század elején kezdődik; Ez a tanárok és hallgatók értékelésének szabványosítási ciklusa, a kereskedelem gyorsabb terjeszkedése, az oktatás virtualizálása és a globális pedagógiai áramkimaradás (GPA).

Ebben a ciklusban a nemzetközi oktatási szervezetek nagy része elhagyja a felsőoktatási vagy az egyetemi oktatási menetrendet, az ágazat sorsát a piaci és az egyetemi rangsor kegyelmére hagyva. Például az UNESCO, miután lezárult az első felsőoktatási világkonferencia (CMES, 1998), paradox módon bezárja felsőoktatási osztályát.

Másrészt az elmúlt évtizedekben három fő célellenőrzési műveletet különböztettek meg, amelyek a következőkre jellemzők: (a) a nemzeti iskolarendszer reformtervének növekvő nemzetközi központosítása, (b) az állampolgárok és a kormányzati elbeszélések homogenizálása az oktatással kapcsolatban és c) a GDP forrásainak és az állami költségvetésnek az oktatásban történő felhasználásának meghatározása az úgynevezett "változásirányzatok" bevezetésével.

Az első esetben fel lehet építeni egy olyan logikát, amely alapján a világ-, a regionális és / vagy az ágazati konferenciák képezik azt a kitüntetett teret, hogy megállapodjanak a nemzeti oktatási reformok keretein belül. Ebben az értelemben a gazdaságnak a reformok stratégiai orientációjában betöltött szerepe rejtve van, és az oktatási szektor egyes nemzetközi szervezeteit egyfajta "semlegesség" aurájával ruházza fel, amely felhatalmazza őket arra, hogy alapdokumentumokat készítsenek, amelyet átjár a gazdasági menetrend. az oktatók és az oktatási szektor nyelvével.

A másodikban fel lehet építeni az oktatást, amelynek megkülönböztető rangja „depolitizálja” a vitát az ágazatban. A de-politizálás megpróbálja elrejteni az oktatási rendszerek függőségét a globális politikai uralom menetrendjeitől. Ha ezeket elrejtik, korlátozottabbak az alternatív javaslatok megjelenési lehetőségei az uralkodás, a neokulturális gyarmatosítás hegemón modellje és - ahogy Henry Giroux figyelmeztet - a politikai zombik kialakulására, mint a kritikus állampolgárság helyettesítésére. Ennek egyértelmű mutatója az a dinamika, amellyel az iskolarendszer fokozatosan és gyorsan felhagyott - azokkal a célokkal, feladatokkal és stratégiákkal, amelyek a kezdetektől fogva jellemezték a személyiség teljes fejlődését.

A harmadikban konszenzus születik az oktatási szektor GDP-jének (6%) és az állami költségvetés (20%) minimális összegének meghatározásában. Vizsgáljuk meg röviden ezt az utolsó pontot. Ezt a fokozatos eredményt, amely szintetizálta a tanárok és szakszervezeteik történelmi törekvését, hogy garantálják a robusztus nemzeti iskolarendszer működését és a közoktatás kiterjesztését, az államháztartás fontos részének kezdték tekinteni. az ágazat nagy transznacionális vállalatai és a helyi vállalkozók számára.

Egyre több közgazdász, adminisztrátor, számítógépes szakember kezdi el betölteni az oktatási miniszter vagy annak megfelelője pozícióit; Sok esetben sem az ágazat miniszterhelyettesei nem oktatók, sem az iskolai rendszerekben nincs minimális tantermi tapasztalatuk.

A koreai Incheonban tartott világoktatási fórumon (2015) - ahol megállapodtak az ágazat célkitűzéseiben és 2030-as cselekvési keretrendszerében - a nevelőtanárok szinte nulla jelenléte volt összehasonlítva a globális gazdasági szervezetek igazgatóinak, a vállalati vállalatok képviselőinek vezetésével filantrópia és transznacionális nagyvállalatok az oktatási szektorban (IV). Ebben az értelemben a fórum legfontosabb eredménye, amely a GDP minimális összegének és a költségvetésnek az EPT 2030-ban történő elérése érdekében való megállapodása volt, kiváltságos forgatókönyvnek bizonyult, amely utat nyitott a transznacionális nagyvállalatok számára a technológia területén. szektor és szabványosított mérés, akik a GDP 6% -át és az állami oktatási költségvetés 20% -át értik vitatott globális piacként.

Ma ennek az összegnek a jó részét - a GDP-t és az oktatás állami költségvetését - gyorsan elavult technológiai törmelék beszerzésére fordítják, amely a nagy IT-transznacionális vállalatok pénzügyeihez jut. Egy másik része standardizált tesztek (PISA és Egyetemi rangsor, például példák) alkalmazására irányul, amelyek eredményeit előre kidolgozzák az oktatáspolitika irányelveivel. Az oktatási költségvetés növekvő összegét bibliográfiai anyagok vásárlására szánják nagy kiadói konzorciumoktól, valamint olyan élelmiszeripari vállalatoktól, amelyek betörnek az úgynevezett kompenzációs politikák és az oktatás révén életképessé váló társadalmi programok piacára. Végül az ágazat GDP-jének és állami költségvetésének egy másik fontos részét az infrastruktúra és a fizikai üzemállapotok technológiai platformokra való frissítése céljából használják fel. Mindezt a szükséges oktatási változás nevében.

Paradox módon azokban a pillanatokban, amikor megállapodnak az oktatás minimális befektetési szintjéről, a befektetés a tanárok fizetéseiben és munkakörülményeiben generálódik, és olyan követelményekbe, amelyek az iskolák szükségleteinek, prioritásainak és törekvéseinek meghatározásából fakadnak.

A ciklusok és a távirányító műveletek elemzése után most nézzük meg az utolsó elemet: az oktatási divatokat. Központi diszkurzív elemmé válnak, amelyen az oktatási reformok az egyes ciklusokban és az ellenőrzési műveletekben mozognak.

A pedagógiát töredező oktatási divatok

A töredék a kapitalizmus legkedveltebb ontológiai és ismeretelméleti eszköze dominanciájának kikényszerítésében. A valóság mint totalitás elemzése, valamint a globális és a lokális közötti dialektika elemzése ennek az episztemikus uralmi folyamatnak az ellentéte. A más szakterületektől eltérő utak mentén a pedagógia önállóan alakult ki a természettudományban vagy a tudományok konvergenciájában, amelyek tanulmányozzák az embert tanulási folyamatuk során, nem korlátozódva a kognitívra, hanem az iskolai szervezetet a történelmi, politikai valósághoz kötve. , gazdasági és társadalmi konkrétum.

Az egész és a részek kapcsolatának ilyen megértése olyan politikai perspektívákat ruház fel a pedagógiára, amelyek nem mindig kompatibilisek a rendszerrel. Emiatt megindul a gazdasági szférából indukált folyamat, mind a tanári szakmában, mind a közpolitikában, a valóság holisztikus értelmezésének lehetőségével való szakadás. Az divatok és a „diszkurzív újdonságok kísérik és hitelessé teszik a nagyközönség számára azokat az oktatási ellenreformokat, amelyek gyengítik a korábbi progresszív előrelépéseket.

A huszadik század ötvenes évei óta a reformok már nem foglalkoznak a pedagógiákkal, és különböző időpontokban felváltják őket az oktatás egyes változásainak epicentrumaként szolgáló alkotóelemeivel. Beszélnek arról, hogy milyen fontos dolgozni a pedagógia egy bizonyos töredékén, és hiteltelenek mindannyiuk szerepe a mindennapi oktatási életben. Nem tudom, hogy bármilyen pedagógiai megközelítés mögött egy ontológia és egy politikai ismeretelmélet áll, amely feltételezi annak teleológiáját. Amit alá kívánok emelni, az az oktatási divaton alapuló oktatási ellenreformok kidolgozása, amelyek megtörik a valóság egészének értelmezésének minden lehetőségét.

Először a didaktika divatja (50-es évek), ezt követte az igazgatók, a témavezetők és a tervezők képzésének divatja (60-as évek), később a menedzsment és a kvalitatív értékelés divatja (70-es évek). A múlt század nyolcvanas éveiben elérkezett a leghosszabb ideig tartó oktatási tendencia, a tantervé, amelyet csaknem harminc évig telepítettek az iskolarendszerbe, szintén szeparatista tantervi koncepciókkal a pedagógiai politikáról és gyakorlatokról.

Ezen divatok mindegyikében azt mondták nekünk, hogy a töredék a pedagógiai tevékenység epicentruma és az oktatási reformok legfontosabb eleme. Az oktatási divat közös azonosítója az emberi lény nomotetikus felfogása, a kontextus-tanár-diák triád láthatatlansága az interakcióban, és különösen az általános és a sajátos, az egész kapcsolatának értelmezésével való szakítás az iskola részei a kontextussal, vagyis az oktatási tény mindennapjaival összességében.

Ennek a dinamikának sikerült áthatnia számos oktatási minisztérium szerkezetét és szervezeti felépítését, amelyek többek között rendelkeznek tervezési, tantervi, értékelési, felügyeleti osztályokkal, de nincsenek integráló szervezeti szervük; Még rosszabb, hogy adminisztratív szempontból különféle minisztériumokba vannak osztva, amelyek nem tagolódnak egymással. Az oktatási tény integrálatlan és integrált megjelenésével való szakítás célját a pedagógiai töredékek divatjának bevezetésével valósították meg.

A legújabb divat az oktatási rendszerek értékelése (a XXI. Század első két évtizede) két központi éllel: a tanulás teljesítményével; négy területre (olvasás és írás, matematika, technológia és a természettudomány fogalmai) és a tanárokra (iskolai idő felhasználása, tanulói teljesítmény, a tanári karrier gépesítése) korlátozva. A felsőoktatás esetében a rangsorolási modellt alkalmazzák. Most azt akarják mondani, hogy ezek az értékelések és osztályozások eredményei fontosak.

Olyan mértékben sikerült hegemóniát építeni céljaik érdekében, hogy a létrehozott oktatási reformok és / vagy ellenreformok jó része gravitálódjon, és ezeket a PISA / OECD tesztek eredményei és az egyetemi rangsorok határozzák meg. a Világbank és az OECD által támogatott nemzetközi statisztikai rendszerek szerkezete.

Az oktatási trendekkel párhuzamosan és a folyamatban lévő oktatási visszafejlődéssel szembeni bármilyen ellenállás megsemmisítése céljából új offenzívát generáltak a tanári szakma és az iskolák gondolata ellen. Ezek a mechanizmusok megpróbálják aláásni és elpusztítani a közoktatás terét. Lássuk mindegyikük kifejezéseit.

Az eltűnés kockázatának kitett szakma tanítása

Az uralom és az ellenállás objektív és szubjektív folyamat, amely a társadalmi valóságban fejeződik ki, ebben az esetben oktatási. A tanárok alapvető szereplők / szerzők a nem honos állampolgárság kialakításában, a világ tudományos értelmezésében, a tanulás megtanulásában és a kritikus gondolkodás fejlesztésében. Ha precízen vizsgálják, akkor azt tapasztaljuk, hogy minden kollektív emancipációs projekt mögött elhíresült a tanárok jelenléte, akik ötletek és álláspontjuk példája alapján segítettek az út megnyitásában. Ezért a kapitalizmus annyira megveti a tanárokat.

A kapitalizmus még az identitást is el akarta ragadni azoktól, akik tanítanak. A kapitalizmus apológusai különböző pillanatokban és régiókban rámutattak - még a látszólag progresszív paradigmákból is -, hogy például nem helyes magát tanárnak vagy tanárnak nevezni. Ezt a diszkurzív vonalat egészíti ki az, amely kimondja, hogy "bárki taníthat, és nincs szükség több szakmai képzésre, mint az ismeretek átadása" - mintha a tanítás és a pedagógia egyszerű technológiák lennének a tartalom tanításához -, vagy hogy "a tanítás ál szakmát átmenetileg, azaz gyakorolni, miközben elsajátít egy másik hosszú távú szakmát ”.

Ami sok olyan országban történik, ahol az új generációs neoliberális ellenreformokat (21. század) mutatják be, nem más, mint a nagy tőke gigantikus próbája a leghevesebb oktatási involúció alkalmazására a közoktatás területén, külön fejezetben a felszámolással a szakma jellemezte: tanítás. Ha sikerül bevezetniük néhány országban, megpróbálják őket általánosítani Latin-Amerika és a világ új modelljeként.

Ezek a bolygó különböző szélességi fokain zajló ellenreformok a jelen kapitalizmusának jelentik a nevelést, ami a kilencvenes években Pinochet Chile volt. Az új generációs neoliberális reformok lényege a tanári hivatás megsemmisítése a következő támadásokkal:

(nak nek) A szakképzési központok presztízse, hagyományai és társadalmi elismertsége, különösen azok, amelyekre jellemző a kritikus profil, például a normál és sok pedagógiai intézmény;

b) a munkahelyi biztonság, amely az előző évtizedekben egyedülálló státuszt ért el a nemzeti jogszabályok nagy részében; A trójai faló, amelyet erre használnak, a tanárok értékelése, a belépési és előléptetési rendszerek új modelljeinek bevezetése, a tanárok nyugdíjazási és nyugdíjrendszereinek diffúz horizontja, amelyek közül sok a nem törvényesek határán keletkezik.

Ezzel párhuzamosan sok helyen létrejön egy "tanári tartalékos hadsereg", amely rövid, 1-6 éves időszakon keresztül működne, amire felkészülnek az alapvető ismeretátadási technikák tanításának Fast Track modelljein keresztül. Végül az oktatási virtualizációs modellek népszerűsítésével.

Ha nincs szükség tanárokra, az állami politikában nincs ok a normál vagy pedagógiai egyetemek finanszírozására vagy beindítására. Fokozatos helyettesítésük érdekében a tanárok alapképzési programjait és a továbbképző tanárok állandó képzési programjait tervezik, párhuzamosan vagy függetlenül a régió normál iskoláiban vagy pedagógiai egyetemein folytatottaktól.

A nemzeti oktatási rendszerek adminisztrátorai kezdik alkalmazni a gyors nyomon követés tanárképzésének észak-amerikai modelljét, amelynek leginkább megkülönböztető jellemzője a pedagógiai technológia helyettesítése az oktatási minisztériumok által és az oktatási minisztériumok által jelenleg alkalmazott legtöbb esetben az oktatási technológiával. Az oktatás vagy annak megfelelői, de amelyeket rövid távon biztosan privatizálnak;

c) a tanári szakma autonóm szakszervezeteinek. Ehhez a legtöbb munkáltatói szakszervezeti vezetőt választják, feltételezik vagy hiteltelenek, a legharcosabbakat üldözik, és új mechanizmusokat és akadályokat helyeznek el a szakszervezetek egyesülésének és a szakszervezeti hozzájárulások feldolgozásának lehetőségeinek korlátozása érdekében. A gyenge vagy engedelmes szakszervezetek nem lesznek hatékony eszközök a tanárok ellenállására;

d) a nyilvánosság koncepciója, megnyitva az utat az oktatási piac gondolata felé. Egyre mélyül az oktatási árukiadás és a privatizáció kezdeményezései, amelyekben a tanár egyszerű bérkereső, aki elítélték, hogy oktatási cikkek töredékét dolgozza fel, címekben tárgyilagítva.

E kezdeményezések célja nem más, mint annak bemutatása, hogy az oktatási rendszereket tanárok, női tanárok és tanári szakma nélkül is lehet irányítani és megvalósítani. De az új generációs ellenreformok offenzívája itt nem áll meg. A közoktatás lebontásának új területe az egyetem és az osztályterem, mint találkozási helyek és a túlzsúfolt iskolarendszer kollektív képzeletének építése.

Oktatási campus vagy virtuális képernyő: a technológia lecsap az iskolára

Ha az oktatási rendszerek jövőbeni megtervezése a kapitalista logika alapján már nem igényel normális vagy pedagógiai egyetemeket, mert a tanítás megszűnik hivatásnak lenni, a neoliberális ellenreform következő fejezete az iskolai campus, mint oktatási tér társadalmi megsemmisítése lesz. században a tanítás-tanulás számára készült.

A virtualizáció különleges szerepet játszik ebben a feladatban. Egy információ szemlélteti ezt a tendenciát: 2014 folyamán az Amerikaközi Fejlesztési Bank (IDB) népszerűsítette a „fordított piramis” tanítási modellt, amely lényegében és szintézisében azt sugallta, hogy az otthoni és hordozható számítógépek, okos mobiltelefonok és az elektronikus táblagépek, valamint az internet és a Wi-Fi terjeszkedése eljött az ideje az otthoni tanulás modelljének kidolgozására, amely masszív és egységes oktatóvideókon alapult, amelyben az iskola alapvetően az értékelés terévé vált.

Nyilvánvalóan ezt táplálja az a tendencia, hogy az iskolai infrastruktúrába történő beruházást technológiai szolgáltatásokkal - hardverekkel és szoftverekkel - kell felváltani, hogy fenntartsák az információs és kommunikációs technológiai ipar gazdasági növekedését globális szinten. La disputa por las partes del PIB y el presupuesto público en educación es cada vez más feroz y como en los demás campos confronta al capital nacional con el trasnacional.

Apagón Pedagógico Global (APG)

Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido señalar, desde hace ya varios años, el riesgo cierto, que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apagón Pedagógico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entregáramos a la señora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, así lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en:

(a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad;

(b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titulado puede ejercer la docencia, rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e, incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes;

(c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula;

(d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser accesorio y prescindible. La estandarización de los criterios y valores de estas cuatro áreas de aprendizajes se presentan como equivalentes a la calidad educativa como aspiración ciudadana colectiva.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG capitalista en educación, en las próximas décadas podría desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el presente, conduciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

El giro economicista de las contrarreformas educativas que se está imponiendo de manera abierta y sin medias tintas, obliga a abrir un debate mundial respecto a su impacto en el corto y mediano plazo.

No es tiempo de lecturas románticas o aparentemente “despolitizadas”. Ni las reformas educativas ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son neutros y los resultados de su implementación dependerán en buena medida de la orientación política que alcance la sociedad mundial en el corto y mediano plazo..

Lo que está en juego, es el futuro de la educación pública de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, diseñan y aplican democráticamente con los y las docentes, terminan en dominación y conflictos para las sociedades.

Quizá sea tiempo de soñar con una organización de los educadores a nivel mundial que no esté atrapada por las lógicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales económicas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la única garantía de una educación pública para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

Lista de referencias y trabajo recientes vinculados

Bonilla-Molina, L. (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando la educación. Ediciones CIM. Caracas Venezuela.
Bonilla-Molina, L (2016). Educación en la agenda para la elección del nuevo(a) Secretario (a) General de Naciones Unidas. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/ archivos/99542
Bonilla-Molina, L. (2016). No dejemos solos a las maestras y maestros(as). (Carta a los candidatos a la secretaría general de la ONU). Disponible en http://questiondigital.com/?p=34137
Bonilla-Molina, L. La universidad Latinoamericana ¿Tiene falla de origen? Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/101099
Bonilla-Molina, L. Universidad, apertura, cierre de carreras y programas de formación. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/108540
Giroux, Henry (2011). Zombie Politics and Culture in the Age of Casino Capitalism. Series: Popular Culture and Everyday Life – Volume 23- EEUU.
ONU (2016). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education
UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia el bien común mundial? Ediciones Unesco. París. Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/ 0023/002326/232697s.pdf
UNESCO (2016). Unesco Science Report: Towards 2030. Ediciones Unesco. Paris Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235406e.pdf
I Su análisis específico escapa a los propósitos y límites de extensión de este trabajo por lo que lo desarrollaré en otro artículo.
II Ver las metas en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
III La Conferencia de Bretton Woods deliberó en Julio de 1944 sentando las bases del sistema monetario, financiero y de gobernabilidad que rige al capitalismo mundial desde ese momento.
IV Esto generó una firme carta de rechazo de centenares de educación en el mundo, la cual me correspondió consignar el 9 de julio de 2015 ante la Directora General de la UNESCO y actual candidata a la Secretaria General de la ONU Dra. Irina Bokova. Pueden leer y firmar la carta en la siguiente dirección electrónica https://www.change.org/p/maestros(as)-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion

* Luis Bonilla-Molina
Docente con 37 años de experiencia de aula en la educación primaria, el bachillerato, el pregrado y el postgrado universitario. Trece años de su labor los dedicó al trabajo con jóvenes con dificultades de inserción social. Actualmente es el coordinador internacional del portal http://www.otrasvoceseneducacion.org . Asesor (1999-2001 /2002-2006), Director de Niveles y Modalidades del Ministerio de Educación de Venezuela (2001-2002), Presidente del Centro Internacional Miranda (2006- ) y Viceministro de planificación estratégica universitaria (2011-2013) del gobierno de Hugo Chávez.

ALAINET


Video: 2017. 07. 10. Villámlás (Június 2022).


Hozzászólások:

  1. Lang

    Látni fogom, annál inkább jó minőségű

  2. Kalevi

    Ez egy csodálatos téma

  3. Sumernor

    It is very valuable information



Írj egy üzenetet